(浙江师范大学外国语学院 浙江 金华 321004)
[摘要]核心素养是最终目标，深度学习是实现目标的途径。本研究依据深度学习理论，通过对参加浙江省中小学教师培训的某省培班136名小学英语教师进行问卷调查，运用SPSS 22.0进行描述性统计，探究小学英语教师深度阅读教学的现状。数据分析揭示，在阅读前，大部分教师能够为学生做好知识准备和图式准备；在阅读中，大部分教师能够进行语篇教学、意义教学、知识整合教学和知识运用教学，但有半数的教师在知识获取方面仍比较欠缺；在阅读后，多数教师能够进行教学评价和教学反思。
[关键词]深度阅读教学；深度学习；小学英语；现状探究
一、引言
当今时代是一个信息化的时代，它以其信息量大、知识爆炸和传播速度快等特点不断对人们的思维方式、学习方式提出挑战。面对日新月异的技术和瞬息万变的知识，人们需要更好的组织思维、更好的意义建构，以实现对知识内容更深层次的理解。2016年9月，关于“核心素养”的研究成果汇报公布了核心素养的总体框架和基本内涵，决定了指向核心素养的学习不能停滞在接受式的记忆。核心素养的核心是培养“全面发展的人”。 [1]核心素养综合表现中的学会学习、实践创新、科学精神三点都与深度学习紧密相关。深度学习源于对知识的深度理解，而不只是机械记忆、简单运用。深度学习的目标是培养学习者的深度学习能力，核心是发展学习者的高级思维能力。
新课程改革以来，阅读教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式阅读教学模式与授受式阅读教学模式相比，在激发学生学习兴趣、提升学生参与课堂活动的广度，和促进师生合作交流等方面都有了质的飞跃。然而，当前新型学习方式的内涵、原理、实施策略等尚未得到全方位的解读与应用，“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中也仍存在不少问题，因此，本研究依据深度学习理论，试图通过问卷调查，剖析当前小学英语教师深度阅读教学的现状，供广大一线教师和相关教育主管部门参阅。
二、深度学习的内涵与国内外相关研究现状
深度学习的内涵阐释可以追溯到上世纪50年代，布鲁姆在《教育目标分类》中认知维度层次的划分就体现了“学习有深浅之分”这一思想。学习者的认知水平停留在识记或领会的层次则为浅层学习，涉及的是简单提取、机械记忆等低阶思维活动；而认知水平较高的深层理解、应用、分析、综合和评价则涉及的是理性思辨、创造性思维等相对复杂的高阶思维活动，属于深层学习。[2] 黎加厚认为深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[3]
近年来，深度学习在语言教学中的运用越来越广泛，Feride从阅读前、阅读中、阅读后三个阶段介绍了阅读材料的使用，阅读任务和阅读活动的设置以及设计不同的问题类型来促进学生在阅读课中进行深度学习。[4] Ren进行了深度阅读对于提高学生学习积极性的相关性研究，发现通过在课堂上深度阅读论文、展示以及小组讨论，能够有效提高学生的学习积极性和课堂表现。[5]
随着国内对于核心素养的进一步研究，很多学者指出深度学习是培育核心素养的重要路径。朱芬通过研究发现，当前的英语课堂教学大多仅停留在对语言知识的浅层占有和机械训练上，忽略了对知识内在的逻辑形式和意义领域的深层探究，提出了基于英语核心素养提升的深度教学模式建构，即：关注主题意义，制定单元整体教学目标；深入研读语篇，整合教学核心内容；指向核心素养，实施深度教学活动。[6]崔友兴提出基于核心素养培育的深度学习注重对知识的理解、生成和建构，突出学生的主体性、能动性和发展性，强调学习的挑战性、体验性和迁移性，并着意于情境的创设与利用。[7]
综上所述，国内外学者既有通过实证研究和课堂观察等对于某种教学手段或方法应用于阅读教学是否能够促进学生深度学习展开研究，也有提出措施或探索新的教学模式或方法来促进学生进行深度阅读，然而国内涉及小学英语教师深度阅读教学现状的研究还有待深入。
三、研究设计
1.研究问题
本研究试图回答以下3个问题：
（1）小学英语教师在深度阅读教学前的知识准备情况如何？
（2）小学英语教师在深度阅读教学中的知识教学情况如何？
（3）小学英语教师在深度阅读教学后的评价和反思情况如何？
2.研究对象
本研究以2019年7月和8月参加某高校主持的浙江省中小学教师培训项目的136名小学英语省培班学员（男5，女131）为研究对象，其具体信息见图1。
图1 研究对象的基本信息
其中30岁及以下28人，31-40岁88人，41-50岁19人，50岁以上1人；教龄在7年及以下有37人，8-15年62人，15年以上37人；学历为本科有126人，大专4人，硕士研究生6人。此外，教师来自浙江省全省各个地级市，因此该样本具有普遍性。
3.研究工具
本研究的问卷改编自王锬[8]的硕士论文中关于初中英语深度阅读教学所使用的问卷，并结合小学英语教学实际进行适当修改。问卷把阅读教学的过程分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，共31题，其中，阅读前的部分主要测量教师的知识准备情况（第1-2题）；阅读中的部分从英语阅读的知识深度和思维深度两个方面进行设计：知识深度包括知识获取（第3-5题）、语篇教学（第6-9题）和意义教学（第10 -13题）；思维深度包括知识整合（第14-16题）和知识应用（第17 -21题）；阅读后的部分包括教学评价（第22-26题）和教学反思（第27 -31题），主要测量教师的评价和反思情况。所有陈述项目均采用李克特5级量表统计方法，要求调查对象对问卷中陈述观点的同意程度进行分级（完全不同意=1，不同意=2，不确定=3，同意=4，完全同意=5），具有较高的信度和效度。
4.数据收集与分析
问卷调查于2019年7月7日和8月1日下午在省培项目班上进行。笔者首先对深度学习理论和本研究作了简单介绍，解释问卷内容，确定被调查者能明确信息。随后就问卷的填写作出说明，以确保回收问卷的有效性。本研究的问卷调查借助问卷星进行网上问卷填写，共回收有效问卷136份，问卷回收率100%。问卷分析运用SPSS 22.0对深度阅读教学的三个阶段进行描述性统计。
四、结果与讨论
1.深度阅读教学前的知识准备通过对阅读前部分的数据进行分析可知，教师通常在阅读前都会进行充分的知识准备，包括语言知识和图式知识，有利于学生更好地学习新知识。
表1 阅读前教师知识准备现状的统计表
从表1的数据中可以看出，两题的标准差分别是0.738和0.793， 说明每一题的选项都比较集中，教师对于每一个陈述都做出了比较一致的选择。从平均数上看，两题的平均得分都大于3.5（偏向“赞同”），且众数为4，分别有71和69人选择“4”，分别占总人数的52.2%和50.7%，说明选择“赞同”的教师人数最多，有80%以上的老师表示他们都会在阅读前做好知识的准备，激活学生的背景知识，让学生做好阅读的准备。图式知识对于学生新知识的学习至关重要，因为学生只有在已有知识的基础上才能生长出新知识。 2.深度阅读教学中的知识教学
通过对阅读中的五个知识教学方面进行细致分析后发现，绝大多数教师都能够很好地进行语篇教学、意义教学、知识整合和知识应用，但知识获取方面还有待加强。
从表2的数据中可以看出，在知识获取方面，三题的标准差分别为在1.136，0.733，和1.094，第一和第三题的标准差相对较大，说明教师对这两题的选择较为分散。从平均数上看，仅有第二题的平均得分大于3.5（偏向于“赞同”），另两题的平均得分都大于2.5（偏向于“不确定”）。
图2 阅读中知识获取的第一题和第三题频数统计图
进一步分析发现，第一和第三题选择“强烈反对”和“反对”的教师人数分别为60人和51人，分别占44.1%和37.5%，说明还有超过半数的教师还在阅读教学中使用灌输式的教学方式和进行知识的浅表教学。灌输式的教学方式忽视了学生的主体地位，学生只是被动地接受知识，不利于激发学生的思维和创造性；学生在浅层学习的过程中，只是理解文本的表层信息，没有对文本进行概括，归纳，运用等高阶思维活动，不利于提升学生的思维层次。
表 3 阅读中知识整合教学情况统计表
在知识整合方面，三题的标准差在0.623-0.750之间，说明每一题的选项都比较集中，老师对于每一个陈述都做出了比较一致的选择。从平均数上看，三题的平均得分都大于3.5（偏向“赞同”），且众数为4，分别有89，80和91人选择“4”，分别占总人数的65.4%，58.8%和66.9%，说明选择“赞同”的教师人数最多，有80%以上的老师表示他们在阅读教学中会引导学生建立起新旧知识和不同学科知识之间的联系，并与学生的日常生活相关联。建立新旧知识的联系有利于学生理解新知识，建立知识与学生日常生活相联系以及不同学科之间的相互联系有利于学生进行学习迁移与知识运用，使学生能够举一反三。
表 4 阅读中语篇教学情况统计表
在语篇教学方面，四题的标准差在0.696-0.818之间，说明每一题的选项都比较集中，教师对于每一个陈述都做出了比较一致的选择。从平均数上看，四题的平均得分都大于3.5（偏向“赞同”），且众数为4，分别有79，86，84和78人选择“4”，分别占总人数的58.1%，63.2%，61.8%和57.4%，说明选择“赞同”的教师人数最多，有75%以上的教师表示他们在阅读教学中会讲解文本的体裁和连贯性，会在语境中进行教学，并在必要时讲解写作技巧。体裁和连贯的教学有利于学生理解文本特征，从而培养学生的写作能力；生动恰当的语境能够帮助学生进行理解和运用。
表 5 阅读中意义教学情况统计表
图3 阅读中意义教学第四题频数统计图
值得注意的是，尽管大部分教师能够较好地进行意义教学，但还有30%的教师在教学中经常未能达到预先设定的教学目标，教学效果有待提高，也使得意义教学大打折扣。因此教师要基于教材和学生的分析，设置合理的教学目标，并在教学中有效地实施。
表6 阅读中知识应用教学情况统计表
在知识应用方面，五题的标准差在0.623-0.718之间，说明每一题的选项都比较集中，老师对于每一个陈述都做出了比较一致的选择。从平均数上看，五题的平均得分都大于3.5（偏向“赞同”），且众数为4，分别有87，89，91，77和84人选择“4”，分别占总人数的64.0%，65.4%，66.9%，56.6%和61.8%，说明选择“赞同”的教师人数最多，有75%以上的教师表示在阅读教学中会通过操练来巩固新知识，会创设真实的情境来教学，能够设计合理的迁移活动并教授一些方法和策略。有效的练习能够帮助学生巩固新知；情境教学能够帮助学生理解文本并学以致用；科学恰当的迁移活动能够拓展学生的能力，举一反三；方法和策略的教授能够提高学生的学习效率。
3.深度阅读教学后的评价和反思
数据分析表明，在阅读后，教师能够科学、多元地进行教学评价和教学反思。
表7 阅读后教学评价情况统计表
图4 阅读后教学评价第二题频数统计图
值得注意的是，由于在阅读中很多教师忽视对于学生高阶思维的关注和培养，有近30%的教师没有对学生的高阶思维进行评价。因此，教师必须树立发展学生高阶思维的意识，进行深度阅读教学，从而提升学生的思维品质。
表8 阅读后教学反思情况统计表
在教学反思方面，五题的标准差在0.693-0.750之间，说明每一题的选项都比较集中，老师对于每一个陈述都做出了比较一致的选择。从平均数上看，五题的平均得分都大于3.5（偏向“赞同”），且众数为4，分别有83，86，75，74和79人选择“4”，分别占总人数的61.0%，63.2%，55.1%，54.4%和58.1%，说明选择“赞同”的教师人数最多，有80%以上的教师表示在阅读教学后会对教学的过程和效果进行反思。多维度的教学反思能够让教师认识到自己在教学中的优点和不足，并加以改进。
四、结论
在阅读前，小学英语教师基本上都会为学生做好知识准备和图式准备，能够激活学生的背景知识，激发学生的兴趣和好奇心；在阅读中，小学英语教师在知识获取方面有待加强，有半数的教师还在使用灌输式教学方式和浅层知识教学，不利于调动学生的积极性和创造性，阻碍学生思维的发展。在知识整合方面，多数教师会引导学生建立起新旧知识和不同学科知识之间的联系，帮助学生进行更好的理解新知和学习迁移。在语篇教学方面，多数教师会讲解文本体裁和行文的连贯性，并在语境中教学，能够让学生了解文本特征，发展学生的写作能力。在意义教学方面，多数教师会对文本进行多元解读和文化教学，并培养学生的情感、态度和价值观。在知识应用方面，会通过操练来巩固新知识，会创设真实的情境来教学，能够设计合理的迁移活动并教授一些方法和策略，提高学生的学习效率；在阅读后，小学英语教师基本上都会进行评价和反思，科学合理的评价能够促进学生的学习，教学反思能够帮助教师认识到自己的优点和不足。
综上所述，浙江省小学英语教师能够较好地开展深度阅读教学，但在阅读中的知识获取方面还有待加强。
基于以上发现，笔者得出以下启示：
（1）加强深度阅读教学的培训，提高教师对深度阅读教学的认识。研究发现，还有小部分教师对于深度阅读教学没有任何概念，也没有反思过自己的阅读教学。因此，开展深度阅读教学的培训是非常有必要的，能够让老师理解深度阅读教学的概念、优势以及方式，这不仅能够提高教师的阅读教学能力，也能够促进学生进行深度学习，锻炼学生的思维，提高阅读的质量。
（2）转变阅读教学理念，促进学生深度阅读。在阅读中的知识获取方面，近一半的教师还在使用灌输式教学方式和浅表的知识教学，说明一些教师的教学理念还是非常传统的，仍然以教师为中心，这不利于学生思维的发展。因此，必须要转变教师的阅读教学理念，要以学习者为中心，采用启发式的教学方式，激发学生的兴趣和求知欲，引发学生的思考，不局限于表层信息的梳理，要激发学生的批判性，创新性思维，从而发展学生的高阶思维能力。
（3）加强教师的教学反思，提高教学水平。研究发现，还有相当一部分教师不会对自己的教学过程和效果进行反思，说明他们没有教学反思的意识。因此，必须要加强教师的反思意识，让他们认识到自己教学的闪光点和不足之处，并加以改正，以此提高他们的教学水平。
参考文献：
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[6] 朱芬.基于英语核心素养提升的深度教学模式探究 [J].教学与管理，2018（9）：102-104.
[7] 崔友兴.基于核心素养培育的深度学习 [J].课程·教材·教法，2019（2）： 66-71.
[8] 王锬.初中英语深度阅读教学研究 [D].华中师范大学，2017. |
