云南省开远市第四中学    661600

摘要：从教育的起源形态上看,教育本身就是一种交往,师生间的关系从本质上看表现为一种交往关系。教师与学生无时无刻不处在交往关系网络中,而交往的有效性关系着教师与学生的共同发展。据此,构建教师与“学困生”有效交往的理想模式,以期通过教师与“学困生”的有效交往实现“学困生”的转化。因此根据理想交往模式的要求,笔者重点从教师与“学困生”层面提出了有效交往的优化策略,教师层面包括转变教育教学观念、全面认识“学困生”、提升教育教学能力、完善个性心理品质等;“学困生”层面包括确保学生的主体地位、提高学生的自我效能感、提高学生的学习能力以及排除学生的心理障碍等。教师与“学困生”的有效交往是十分复杂的社会实践活动,存在很多的影响因素。本研宄只是做了初步的探讨,有些问题还有待进一步分析研究。

关键词： 教师；学困生；交往；优化策略

 

教师与“学困生”的交往,在实际的学校教育中还存在诸多问题,受到多种因素的影响,根据己经建立的理想教师与“学困生”有效交往模式,可以分别从教师层面、“学困生”层面提出相应的优化策略。

 

一、教师层面

 

1、转变教育教学观念。工具主义教育教学观念,导致教育教学中“人”的缺失,师生之间交往严重不平等,为保证教师与“学困生”交往的顺利发生与有效进行,教师要转变教育教学观念,坚持人本主义教育教学观。在其指导下,有利于改变教师与“学困生”交往急功近利的心态,坚持正确的交往导向;有利于师生之间建立一种和谐、民主的关系,突显学生的主体地位。以人本主义教育教学观为导向,教师对“学困生”的培养目标不能仅仅停留在知识、技能层面,首要的目标在于增强“学困生”对学习的信心;课堂交往中,将知识的学习与情感的激发相结合;对“学困生”的评价不能局限于横向的考试成绩比较,一方面要重视“学困生”纵向成绩的变化,并给予及时的鼓励,另一方面也要关注有利于“学困生”发展的其他各方面素质的提高。

 

2、全面认识“学困生”。教师与“学困生”交往要实现有效性,前提是教师要对“学困生”的内在需求有清晰全面的了解。只有真正了解“学困生”的需求,教师才能有针对性地确定交往的内容、交往的形式等。教师在确定交往计划之前,首先要对“学困生”有着全面的认识。这里的“全面”有着两层含义,一是教师要对单个“学困生”作全面了解,即明确该“学困生”的家庭背景、产生“学困”的原因、学习特点、努力情况、各科的学习情况、优势及劣势等。二是教师要对班级中所有“学困生”作全面了解,即要了解班级所有“学困生”的相关信息,不同的特点、不同的原因、不同的心理与行为特征等等。教师在交往开展之前对班级所有“学困生”的各个方面都有全面的了解,一方面可以改变教师带着“有色”眼光看待“学困生”,消除内心先入为主的片面观念;另一方面,可以拉近教师与“学困生”之间的距离,让“学困生”真正感受到教师的关注与关心,教师与“学困生”之间建立起相互信任的关系,“学困生”能真正参与到交往计划的协商中。就教师而言,其一,可以通过不定期的家访、学生基本资料信息等了解“学困生”的家庭环境;其二,可以通过“学困生”的上课状态、课堂课外练习、考试成绩等了解“学困生”的学习特点、学习基础、努力情况等;其三,教师一开始要弄清楚学生学习困难的演变过程,接着要确定学生学习困难的范围,是单科困难还是多科困难,然后必须研宄学生的课外兴趣,另外,要用综合的、整体性的观点找出学生学习困难的主要原因。根据访谈资料,有教师指出有的“学困生”父母不在身边,暂时与亲戚住在一起,平时会注意给予更多的关心。就“学困生”而言,要主动配合教师的调査过程,没有排斥与隐瞒,提出自己的困惑与期望,积极参与到与教师的交往计划中。

 

3、提升教师的教学和组织管理能力。“学困生”的转变关键在于课堂,课堂教学过程中,师生交往的有效性决定“学困生”转化目标的实现①。因此提升教师的教学、组织管理能力至关重要,其中教师的教学能力是主要能力,组织管理能力是辅助能力。教师要研宄学生原有的知识基础以及在师生交往过程中发生的变化,教师自己该如何应对;思考采用何种教学方法更有利于启迪学生的思维,培养学生的个性品质。比如问答式教学是普遍采用的一种教学方式,通常是教师问,学生答的形式,这种问答不能单纯地追求正确答案,而是要考察学生的答题思路、解题方法,并在此基础上,深度交流,拓展学生思维。

 

4、完善教师的个性心理品质。由于“学困生”特殊的心理特征,教师要坚持民主型的教学风格,给予“学困生”充分的信任与尊重,给予“学困生”更多展示的机会,师生之间平等对话,激发“学困生”参与交往的热情。

 

5、提高教师的交往技能。教师的交往技能直接影响着教师与“学困生”交往的有效性,因此教师要有意识地提高自身的交往技能。从交往的要素和类型角度看,教师的交往技能主要体现在三个方面,课堂内、课堂外、媒介物的使用。课堂交往中,教师要根据教学内容和学生的认知特点进行清晰地讲解,使学习内容生动、明确且有感染力;提问行为,要以学生为引导语,如“你们觉得怎样”、“你们怎么看”等,同时结合学生的反应,采用不同的表达方式,以吸引学生参与;反馈和调控行为,要以鼓励性语言为主,增强学生的自信心。课外交往,教师的交往技能主要表现在谈话过程中,教师与“学困生”的谈话要注意几个方面的技巧:教师的态度要真诚,说话时目光正视对方,要善于倾听。媒介物的使用,即教师要善于使用非语言媒介,如目光、声调、表情、体态、人际距离等。有研究表明,人与人之间50cm以内属于亲密距离,50—120cm之间属于个人距离师生之间多应用个人距离,教师可在“学困生”身边适当走动,或者用眼神关注他们,使他们跟上教师的上课思路,从而提高学习效率。

 

二、“学困生"层面

 

1、确立“学困生”的主体地位。师生交往有效性的基础是师生间平等地位的确立,这就要求“学困生”以主体地位与教师交往,即“学困生”是作为一个具有独立思想和灵魂的实体而存在,不是教师的附属品,也不是教师教学的产品。“学困生”的这种主体地位,一方面需要教师以同样的眼光看待这类学生,不歧视、不轻视,课堂给予平等的沟通交流机会,并相信这类学生有转化的可能性。另一方面需要“学困生”自己做出相应的努力。

其一,“学困生”要从单纯的知识接受者转变为意义的主动建构者。根据建构主义理论,知识被理解为“一种解释、一种假设,而不是问题的最终答案,相反随着人类的进步将不断地被革命掉并随之出现新的假设。”知识不是预设的,它是在学习过程中与教师、学生的研究相伴而生的;知识或者意义不是简单地由外部信息所决定的,它们是通过新旧知识间的反复作用过程而建构起来的。可见,认识具有能动性,“学困生”在课堂学习过程中也要发挥这种能动性,不是一味地等待与接受,而是主动发现知识点的内在联系,丰富和完善原有的知识框架;同时摒弃“知识权威”的观念,在对知识主动建构时,敢于提出质疑,勤于与老师讨论与交流。在这过程,教师可以借助于多媒体等教学工具,生动展现知识,帮助“学困生”的建构；“学困生”自身可以利用网络的信息资源,拓展知识点的内容,并在主动建构的过程中发现知识的丰富性与趣味性。

其二，“学困生”要从学习情境的受用者转变为学习情境的创造者、实践者。作为“受用者”的学习情境往往脱离学生的真实生活,学生没有感性的认识,很难对知识点进行理性分析。教师与“学困生”的有效交往.要求交往的情境联系“学困生”的生活体验,学习被放在具体的、真实问题情境中,由教师与“学困生”共同探索,学习情境在师生共同的探索活动中产生，“学困生”在这过程中能发现探索的乐趣,激发对学习的热情。同时，“学困生”在主动建构知识的过程中,要善于迁移,创造不同的学习情境,加强对知识的运用。

 

2、提高“学困生”的自我效能感。“学困生”由于长期面对学业失败,逐渐认为自己没有成功的可能,学习兴趣下降,学习积极性减弱,严重阻碍与教师的交往。为保证师生间交往的有效开展,首先要从心理上提高“学困生”的自我效能感③。自我效能感的概念是20世纪70年代末Bandura提出来的，Bandura认为,自我效能是一种生存能力,它使个体能够将自身认知、社会、情绪和行为的技能整合起来达成某种特殊目的④。自我效能是指人们己能否成功地完成某一成就行为能力的主观判断和推测。高自我效能感的人在活动中能发挥出正常水平,会取得更多的成功,而低自我效能感的人则表现出自卑,认为自己不可能完成任务,从而降低取得成功的概率。

对于“学困生”而言,往往表现出低自我效能感,即在学习活动中,不认为自己有成功完成学习的能力。在这种状态下,直接影响着“学困生”参与教师交往的积极性,自我效能感决定着学习行为的选择,“学困生”习惯于回避会让其产生失败体验的学习任务,不愿意参与课堂交往的环节;当遇到学习上的难题时,倾向于放置在一边,不会主动与教师沟通,结果问题越积越多,影响知识基础框架的构建。因此,教师与“学困生”都要采取措施提高“学困生”的自我效能感。

就教师而言,要对“学困生”的学习结果进行及时的反馈与评价,肯定取得的进步,让“学困生” 了解自身的优缺点,明确下一阶段学习目标;鼓励“学困生”参与课堂学习活动,给予他们展示的机会,增加他们的成功体验,逐步建立起他们对学习的信心;课内外经常给予肯定性的语言,教师的认可、鼓励与期望,对“学困生”的转变至关重要。就“学困生”自身而言,要对自身的学习失败作正确、积极的归因,明确学习失败是由内部可控因素还是外部不可控因素导致的,在做出正确归因的基础上,有针对性的釆取措施改进。比如当“学困生”归因为是自己努力不足时,则会通过改变自身的努力情况来提高自我效能感。“学困生”自我效能感的提高,还可以激发其内在的潜能,从而增加学业成功的机会。

 

3、培养“学困生”的学习能力。教师与“学困生”之间交往的有效性,还取决于“学困生”自身的交往能力,而这种交往能力又是由“学困生”的学习能力决定的。“学困生”的转变除了在心理上学习信心的恢复,还在于学习效率的提高,使知识与技能的掌握达到基本要求水平,这一方面的关键在于“学困生”学习能力的培养和提高。“学困生”与学优生一个明显的差异就在于学习能力的不同,从而导致听课效率的不同。学优生在学习过程逐渐养成了良好的学习习惯,如集中注意力、及时记录、及时复习和练习等;而“学困生”往往注意力容易分散,不愿意动手和动脑。

因此,一方面,在师生交往过程中,教师关注的不是“学困生”获得多少知识点,而是在于“学困生”获得知识点的方法,重点在于“学困生”思维能力的培养,指导学生如何获取知识,如何消化知识,如何将知识运用于实践。同时,教师要引导学生进行充分的策略操练,强化元认知学习策略的训练,加涅指出“安排适当的外部条件来促进认知策略学习的可行办法就是鼓励学生在各种各样的新情境中练习使用认知策略”⑤。

另一方面,“学困生”自身也要养成良好的学习习惯,将学习方法不断的运用于实际的学习过程,提高学习效率,也提高与教师交往的有效性。

 

4、消除“学困生”的心理障碍。教师与“学困生”的有效交往要顺利进行,其突破口在于"学困生”心理障碍的消除。“学困生”由于长期学习成绩不理想,自信心不足,畏难思想严重,总是进行自我否定的评价,课堂害怕教师提问,不愿意回答问题,课外逃避教师,不愿意参与教师的交往活动,以至师生间的交往一直处于低效的状态。"学困生”心理障碍的消除,在于帮助“学困生”恢复对学习的信心,重新认识自我,了解自己的优势,以轻松的姿态参与教师的交往,并在师生交往中逐步肯定自己。

心理障碍的消除,可以从两个角度进行,一是教师的角度,教师要在课堂内外给予“学困生”更多的人文关怀,人文关怀是马克思主义人学理论的基本维度,强调入的价值、尊严、需要、发展和人格完整,典型特征是指向主体人,是塑造和培养人文精神的有效途径。因此,课堂内教师的教学不能局限于知识点的传授,而要体现一种新教学价值一一人文关怀,具体而言,教学目标要体现开放性,根据学生不同特点,体现目标的差异性；教学内容突出生成性,即关注学生学习的状态,及时调控教学进度；教学设计突出合作性,既指师生之间的合作,也包括生生之间的合作；教学表达突出情感性，即师生之间要有情感的交流，语言的鼓励等。课堂外，充分利用各种学生活动,鼓励“学困生”积极参与,融入班集体，并在活动体验中增加对自身的肯定评价。

总结而言，教师通过民主的班级管理满足“学困生”安全的需要,通过和谐班集体的建设满足“学困生”归属和爱的需要，通过对“学困生”的信任与尊重满足“学困生”自尊的需要，进而在师生交往过程中激发“学困生”追求和满足自我实现的需要。二是“学困生”自身，要敢于暴露自己的缺点与问题,积极与教师沟通，同时要善于调节自身的压抑心理，排除消极心理，不断给自己积极的心理暗示，来提升自我的认同感。教师和学生的交往的优化，有助于“学困生”的转化，更有助于教育的发展。

参考文献：

 

 

                                      

 

 

 

①[苏]尤·克·巴班斯基著,张定璋等译.教学过程最优化:一般教学论方面[M].北京:人民教育出版社,2007,178.

②李育辉,张建新.中学生的自我效能感、应对方式及二者的关系[J].中国心理卫生杂志,2004 (10): 711

③Bandura A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioninEducational Psychologist,1993,28:117-148.